ANÁLISE DO GRUPO DE TRABALHO DE POLÍTICA EDUCACIONAL - GTPE DO ANDES-SN SOBRE A PROPOSTA DE DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE PEDAGOGIA[1]

O Projeto de Resolução do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, deve ser compreendido no contexto das políticas de reformulação da educação brasileira, que integra o processo de reformulação do Estado e das políticas sociais em curso nos países centrais e na periferia do capitalismo.

As ações e medidas do governo federal caracterizam a desresponsabilização do Estado pela oferta dos serviços públicos essenciais e materializam-se pela redefinição do público, transformando-o em público não-estatal; pela transferência dos serviços públicos aos setores privados e organizações não-governamentais - ONGs; pela contenção e realocação de recursos públicos para os setores privados; pela perda do sentido de direito das políticas sociais e de sua universalização e pelo caráter fragmentário, compensatório e focalizado que configuram essas políticas.

Nos anos 80, houve uma ampla mobilização dos trabalhadores da educação, que contribuiu para a organização de associações acadêmicas, científicas, sindicais e populares, dando origem a entidades como ANFOPE, ANPEd, ANPOCS, ANPUH, FNDEP, ANDES, SBF, SBQ e outras que marcaram a sua trajetória em defesa da educação pública, colocando no centro do debate um projeto histórico de educação pública e de sociedade, convergindo para o debate político-pedagógico nas instituições de ensino, incluindo-se aí as discussões com vistas à reformulação dos cursos de licenciatura.

A partir daí, foi construída coletivamente uma concepção de educador(a) comprometido(a) com a formação humana e profissional nas universidades, com capacidade para desenvolver pesquisas, propostas e alternativas à educação, observando princípios como: sólida formação teórica interdisciplinar, unidade entre teoria e prática, gestão democrática como instrumento de luta pela qualidade do projeto educativo, compromisso social do profissional da educação, trabalho coletivo interdisciplinar, incorporação da concepção da formação continuada, avaliação permanente dos processos de formação (ANFOPE, 1998).

Na concepção do ANDES Sindicato Nacional, a carreira e a formação docente devem ser compreendidas como instrumentos de realização profissional e mecanismo de garantia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, condição necessária à qualificação para a universidade em suas relações sociais (CADERNO 2, ANDES-SN, 2003, p.67).

A construção de um projeto de educação pela sociedade civil em torno da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do PNE – Plano Nacional de Educação – Proposta da Sociedade Brasileira possibilitou a reflexão e elaboração de propostas para reformulação curricular dos cursos de graduação da educação superior.

Ao final da década de 90, o envolvimento das coordenações de cursos com as Diretrizes Curriculares Nacionais, seguindo ou resistindo às imposições do MEC, revelou o clima de exigências postas aos educadores para fazer valer o acúmulo das discussões sobre os currículos dos seus cursos.

A concepção de formação de professores expressa na política educacional do governo, desde os anos 90, foi reduzida a um projeto de profissionalização técnico-instrumental.[2] Nessa mesma lógica, o projeto de profissionalização apontado na minuta de Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, de maio de 2005, do CNE – Conselho Nacional de Educação, desloca o conceito de formação para o de produção de um docente adequado às necessidades de reprodução de um projeto de sociedade mercantil e lucrativa em que a educação é um negócio.  

No contexto das reformas neoliberais, implementadas no governo de FHC, as iniciativas das entidades acadêmicas, sindicais e científicas foram desconsideradas. O que vem ocorrendo no governo Lula da Silva é o aprofundamento da reformulação da educação superior brasileira inserindo-a em um processo mais amplo de reforma do Estado.

O MEC empreende uma nova configuração institucional para a educação no país cujo desenho vem se materializando em políticas para a educação básica, educação profissional e tecnológica, ensino superior, por meio de uma concepção de educação formulada pelos organismos internacionais que transforma a educação, um direito social, em compra e venda de serviços. Nesse sentido, o anteprojeto de Reforma da Educação Superior, de 6 de dezembro de 2004 e o Projeto de Resolução das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, maio de 2005-CNE, são a culminância dessas investidas. 

Já em 1999, os países centrais faziam uma referência fundamental dessa reformulação na Declaração de Bolonha[3]. Tal referência foi tema recuperado pelo Ministro da Educação, Tarso Genro, no Seminário Internacional Reforma e avaliação da educação superior: tendências na Europa e na América Latina, organizado pelo MEC,  realizado de 25 a 27 de abril de 2005, em São Paulo.

As principais reformulações propostas pela Declaração de Bolonha foram: 1) a padronização curricular, 2) o estabelecimento de parcerias entre empresas e universidades européias, 3) uma formação profissional voltada para as demandas do mercado de trabalho, especialmente para a competição internacional entre os países, instaurada com a "globalização econômica" e a "sociedade da informação", 4) a diversificação das instituições de ensino superior e dos cursos, via realização de dois ciclos: conhecimentos técnicos básicos e formação integral e, 5) a redução do tempo de duração dos cursos[4].

Esse debate é pautado por países como Nova Zelândia, Austrália e Estados Unidos, considerando o ensino superior como comércio. Elites resolutamente neoliberais desses países entenderam isso há muito.

"Assim, na Austrália, os serviços de educação são a terceira fonte de exportação em termos de serviços e a décima quarta fonte de exportação em termos gerais. Essa situação é semelhante na Nova Zelândia. Nos Estados Unidos, as exportações de serviços de educação alcançavam sete bilhões de dólares em 1998; existem universidades privadas com fins lucrativos (como o grupo"Sylvan Learning", por exemplo, cotado em Bolsa), e algumas universidades famosas abriram sucursais no exterior e propõem formações por Internet".[5]

Portanto, esse projeto de reformulação da educação superior está profundamente articulado às diretrizes da OMC: a educação como serviço. E a estratégia de "ideologização maciça" apresentada pela Declaração de Bolonha é a maior mobilidade e empregabilidade dos estudantes europeus.

Nos países da periferia do capitalismo, a reformulação da educação superior chega por via de documentos elaborados pelos organismos internacionais, especialmente o Banco Mundial, centrados em dois eixos principais: diversificação das instituições de ensino superior e dos cursos e diversificação das fontes de financiamento da educação superior. Qual é a estratégia de "ideologização maciça" aqui na periferia? A ampliação do acesso à educação superior.

Está em curso, então, a configuração de um promissor "mercado educacional", europeu e latino-americano e, simultaneamente, a mundialização do projeto neoliberal de educação e de sociabilidade.

Nesse quadro, o debate sobre o PDI- Plano de Desenvolvimento Institucional e as mudanças estatutárias das universidades está inscrito na política que vem sendo realizada no Brasil, desde os anos 90, para o estabelecimento de "contratos de gestão" entre o MEC e as universidades públicas, especialmente as IFES, associando autonomia, desempenho, avaliação e financiamento.

A reformulação da educação, superior passa necessariamente pelos reordenamentos internos das IES, ampliando seu processo de privatização (das fundações de direito privado, gratuidade somente para cursos de graduação e programas de pós-graduação stricto sensu, cobrança de cursos e serviços) e impondo uma lógica empresarial à formação profissional (aligeiramento dos cursos, certificação em larga escala, a separação do ciclo básico do profissional, submissão dos currículos às demandas do mercado, leia-se à ordem do capital).

A análise do projeto de resolução, que institui as Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia, só pode ser realizada a partir da retomada do conjunto de ações implementadas pelo MEC ao longo da década de 90, especificamente no que se refere à política de formação e capacitação de professores.

Esse debate está inserido na reformulação da educação superior em curso no país desde a década de 90 e início do novo século e está articulada com uma determinada concepção de processo de formação e processo de trabalho docente.

A análise do conjunto das ações do MEC, desde o governo FHC ao governo Lula, indica como elementos centrais dessas concepções:

a) o empobrecimento dos conteúdos no processo de formação docente por meio do uso da noção de competências e a retomada de uma concepção tecnicista de educação;

b) uma concepção de estágio como simulação do processo de trabalho docente, uma formação reduzida ao “aprender a fazer”, marcado por uma perspectiva pragmática;

c) o esvaziamento da perspectiva investigativa que deve atravessar a formação profissional;

d) a descaracterização das dimensões filosóficas, política e sociológica da formação docente.

A análise do projeto de resolução encaminhado pelo CNE indica duas formas de fragmentação dessa formação. A primeira será expressa no art. 2º, do projeto, na medida em que identifica que o Curso de Pedagogia destina-se, apenas, à formação de docentes para a educação básica com duas habilitações, uma direcionada para a educação infantil e outra para os anos iniciais do ensino fundamental, repetindo o modelo do Curso Normal Superior, rejeitado amplamente pelas entidades da educacionais.

Uma segunda expressão dessa fragmentação está indicada na concepção de que para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental a formação docente está direcionada para o “contato direto com crianças”, enquanto a “formação científica” está relacionada com a formação de “especialistas”, mediante cursos de pós-graduação, abrindo a possibilidade de se transformar em filão comercial, mesmo dentro das universidades públicas, onde, para o curso de especialização lato sensu, na maioria destas, são cobradas mensalidades.

Outra expressão do caráter pragmático e da fragmentação da formação aparece na concepção de estágio que deverá ser realizado “predominantemente” no “contato direto com as crianças” e “complementarmente” nas atividades de gestão institucional, assegurando a dicotomia entre teoria e prática.

A concepção de “atividades acadêmicas gerais”, enunciada no art. 5º, é mais uma preocupação referente ao conteúdo desse projeto de resolução. Nesse artigo, essas atividades estão identificadas de três formas diferenciadas: o primeiro bloco de formação será composto por disciplinas teóricas, constituindo a fundamentação teórica da formação; um segundo bloco de atividades é relacionado às “práticas de ensino”, ou seja, com as atividades de estágio. No terceiro bloco, o projeto traz uma novidade, ao indicar como “atividades práticas”, os projetos de extensão desenvolvidos nas IES. A partir daí, os estudantes de graduação são incluídos em “projetos comunitários”, compondo carga curricular, obrigatórios para as instituições e sendo observados na situação de avaliação institucional.

Essas “atividades práticas” encontram um campo fértil de articulação com a legislação promulgada no governo FHC que trata do serviço voluntário, a ser normatizado por cada IES[6], bem como um forte amparo na proposta de projeto de reforma da educação superior, que, apesar de indicar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e gratuidade na graduação e pós-graduação - mestrado e doutorado - permite a cobrança de taxas e mensalidades nos cursos de especialização e nas atividades de extensão, legalizando uma prática que já está em curso nas universidades públicas.

Uma outra dimensão indicada na resolução diz respeito ao aligeiramento do Curso de Pedagogia, ao estabelecer no inciso I do art. 4º, apenas 2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico, contrariando a carga horária de 3200 horas, defendida pelo movimento da área da educação, para uma sólida formação do Pedagogo.

O projeto de resolução do CNE-2005 desvincula a formação do professor da formação do especialista, restabelecendo a “velha dicotomia” entre a formação do Licenciado e do Bacharel;  retira dos cursos de graduação em Pedagogia o papel de principal lócus de formação docente para atuar na educação básica, na medida em que, a já referida resolução, reedita no Curso de Pedagogia aspectos constantes no Decreto 3.276, de Dezembro de 1999, que instituiu o Curso Normal Superior.

 Reafirmamos o que está contido no documento das entidades (ANFOPE, ANPED, CEDES, 2005) quando recupera a concepção de que o curso de Pedagogia é o espaço acadêmico de que a universidade brasileira dispõe para os estudos avançados na área de educação.

Recuperar as duas teses construídas pela ANPEd, ANFOPE e CEDES: a base do curso de pedagogia é a docência e o curso de pedagogia forma o profissional de educação para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, é, ao mesmo tempo, uma licenciatura e um bacharelado. Essa concepção traduz  “a docência no interior de um projeto formativo e não uma visão reducionista de um conjunto de métodos e técnicas neutros descolado de uma dada realidade.”(ANFOPE-2005)

A construção coletiva das diversas entidades científicas, acadêmicas e sindicais, em consonância com um amplo setor da sociedade, que sistematizou um projeto de formação docente de caráter sócio-histórico, articulado a uma concepção de formação emancipadora, não poderá aceitar o caráter reducionista de formação do educador, impresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia, que, de forma clara, reestrutura as políticas educacionais a serviço do capital, numa antecipação e adequação das Diretrizes ao anteprojeto de reforma da educação superior.

GTPE/ANDES-SN